Rekenen

Wij vinden het onzinnig om aan ieder kind hetzelfde aanbod te geven. Daarom toetsen wij de kinderen vooraf op verschillende rekendoelen. Ieder kind is anders, en dus zullen de doelen ook per kind verschillen. Daarom hebben wij bij de rekenles verschillende instructiemomenten. Aan de hand van de voorafgaande toetsen kunnen de kinderen zelf bepalen op welk moment zij aanschuiven bij de instructie. Zo creëren wij eigenaarschap in het leerproces van de kinderen. Dit bieden wij samen met de leerkuil aan. In Nederland is er niet veel spreiding tussen de rekenniveaus. Minder vaardige leerlingen scoren vaak goed, maar de vaardige leerlingen worden niet genoeg uitgedaagd om het allerhoogste niveau te halen (Hickendorff & Van Putten, 2016). Door de instructie te verdelen, proberen wij het uiterste uit iedere leerling te halen aan de hand van eigenaarschap en uitdaging die zij zelf kunnen aanvragen.

Rekenen begint met een visie. Bij ons op school hechten we veel waarde aan het leren vanuit inzicht. Dit gebeurt altijd vanuit een thema. Daardoor werken wij altijd vanuit de belevingswereld van de kinderen. Het integreren van de verschillende vakken zorgt voor een actieve leerhouding van de kinderen. Dit doen we door een rekenles altijd te starten met een korte coöperatieve werkvorm, of een concrete situatie die de kinderen herkennen binnen het thema. Hier moeten de kinderen wél allemaal aan meedoen. Vervolgens wordt de sprong gemaakt naar de instructie, die in verschillende delen gegeven wordt. Zoals gezegd schuiven de kinderen aan bij hetgeen zij moeilijk vinden of bij uitgedaagd willen worden. Wij doen bij rekenen alles schriftelijk. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat schriftelijk genoteerde oplossingen vaker correct zijn dan oplossingen die uit het hoofd berekend zijn (Fagginger, Auer et al., 2013). We leren kinderen verschillende strategieën en oefenen deze veel. Zodra ze de verschillende strategieën kennen, weten ze waar de moeilijkheden liggen en kunnen ze dit oplossen door aan de bel te trekken bij de leerkracht. Zo creëren we nogmaals bij de kinderen autonomie.

Zoals eerder aangekaart leren we de kinderen graag iets vanuit inzicht. Daarom staan bij ons de rekendomeinen 'geometrische vormen en meten' hoog in het vaandel. Dit zijn de twee domeinen waarop Nederland het minste presteert (Drent, Meelissen et al., 2013). We bieden de kinderen veel materialen aan zodat ze de bewerking kunnen uitvoeren in een echte situatie. Zo legt het kind zijn/haar eigen basis. De kinderen werken dus vanuit het informeel handelen in werkelijkheidssituaties (doen) toe naar het uiteindelijke formele handelen (Mulder & Bakker, 2019). Zodra een kind aangeeft dat iets lukt zonder materialen kan er verder worden gegaan naar de volgende hoofdfase in de leerlijn van rekenen. De kinderen hebben bij het vak rekenen dus veel eigenaarschap. Hierdoor herkennen ze waar de moeilijkheden zitten en zullen ze gemotiveerder worden deze te anticiperen.

Bronnenlijst

• Drent, M., Meelissen, M. R. M., & Punter, R. A. (2013). Goed, gemiddeld of belabberd: Het niveau van rekenen in het Nederlandse basisonderwijs. Volgens Bartjens, 33(1), 4-7.
• Fagginger Auer, M.F., Hickendorff, M., & Putten, C.M. van (2013). Strategiegebruik bij het oplossen van vermenigvuldig- en deelopgaven. Balans van het rekenwiskundeonderwijs aan het einde van de basisschool. Uitkomsten van de vijfde peiling in 2011. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling, 158-167.
• Hickendorff M. & Van Putten C.M. (2016), 1949 vs 2016: Moderne rekengedachten, JSW: Jeugd in School en Wereld (9): 36-39.
• Mulder, M., & Bakker, M. (2019). Hoe denken wij over ons rekenonderwijs? Tijdschriftnaam, 8(3), 10-13.